一、不要在不问问题的情况下塞给学生一堆知识
我常说一句话：“作为老师，你没有资格在不问问题的情况下，塞给学生一堆知识。”上课纯粹给学生讲知识，是对学生不负责任的精神摧残。在大多数情况下，老师讲的内容都应该是解决某问题的答案。所以，老师要问一下自己，我讲的内容到底解决什么问题呢？搞清楚所讲内容要解决什么问题，授课时就可以先抛问题，用问题抓住学生的注意力，带领学生探索和解决问题，问题解决了，知识也自然就传授了。院校教育的最大尴尬在于给学生传授一些将来可能用的上的知识，这些知识除了考试要考之外对学生没有任何现实的价值。而实际上，这些知识都应该是解决某一个具体问题的答案。因此，老师要竭力把学生拉大具体的实用场景中去帮助学习把这些知识与现实进行关联。至少应该做到从根据实际场景所引发的问题入手，这就是首要教学原理把聚焦问题作为五星教学第一步的原因。二、不要在不给场景的情况下给学生推送抽象的概念
《道德经》第七十章就有论述：“吾言甚易知,甚易行。天下莫能知，莫能行。言有宗,事有君。夫唯无知,是以不我知。知我者希，则我者贵。是以圣人被褐怀玉。”老子说：我讲的道理非常容易理解，也很容易做到，可惜天下人就是不能理解，不能做到。为什么呢？老子分析了原委，说“言有宗，事有君”，每句话都有它的根源，每件事都有他背后的主宰，因为不了解这些根源和主宰，因而不好接受这些道理。所以理解我的人就很少，照我说的做就能得富贵。也因此，圣人是把金石之言揣在怀里深藏不露，外表扮成褐衣粗布的朴素样子。《道德经》是老子毕生经历的总结，短短五千字背后却关联着老子一生的因缘和感悟，每句话都是“言有宗，事有君”的，都关联着老子一段独特的人生阅历和思考，我们不知道其背后的故事，当然也不好接受其最后的结论。所以，对一个理论的深刻理解是要通过和自己的经历经验、知识情感深度关联的。人们总是借助具体的场景来理解抽象的知识和概念，老师要把所讲的知识和概念还原到知识应用的情境中去，再由学生们从情境中进行分析和探讨，最后自己悟出老师要讲的知识，这就不知不觉中转移了知识的所有权。学生认为这知识是自己悟到，不是老师强塞给自己的，老师直接给学生的答案所有权永远是老师的，不是学生的。如果老师直接给学生结论和建议，也是试图用自己的价值观激发学生的行为——这是被证明了的最野蛮和无效的做法。相反。老师只给场景、讲故事，让学生从场景和故事中体悟和借鉴，学生自己在故事中提取可借鉴的元素，然后和自己的价值观进行整合，自己找到最值得模仿的地方，继而采取行动。教育的本质就是让人们从抽象的概念中获得直接的体验，科研是从繁杂具体的情境中抽象出共同的概念，教育则刚好相反，要把抽象的概念还原到具体的情境中去才便于人们理解概念。三、学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权力
西方教育格言说：“学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权利。”为什么老师没有直接给答案的权利？因为学习的目的是让学员改变，而学员的点滴的改变都要靠他自己付出努力去建构。老师直接给答案反倒阻碍了学生富有成效地思考。德鲁克回答杰克?韦尔奇的提问堪称用问题回答问题的精辟案例。杰克?韦尔奇问德鲁克：“到底应该卖掉塑胶厂呢？还是继续追加投资呢？”德鲁克并没有正面回答他的问题，转而问韦尔奇：“假如社会上有这样一个塑胶厂想卖给你，你买不买？”他用问题让韦尔奇陷入更深层次、不同方式的思考。问答可以像拉风箱来回进行。柏拉图的《理想国》里面记录了很多苏格拉底和他的学生们的问答过程，问答过程能让参与者的能量流动起来，今天的人们在阅读《理想国》的时候，还依稀能感受到那些对话背后的能量。应试教育常常注重标准答案，标准答案是扼杀学生独立思考和想象力的杀手。事实上，每个人都会根据自己经验和想象力对所学的知识进行再加工和再建构，最终发展出自己的版本。发展出自己的版本恰恰是学习者对知识真正掌握的重要标志。以上几条也不那么绝对，有点矫枉过正的意思。但当老师的确实应该时刻注意教学的有效性，在课堂上有所为有所不为，在某些方面限制自己恰恰是为了在另一些方面更好发挥。田俊国老师将于年7月23-25日，面向高等院校、职业院校、中小学一线教师，在北京开办暑假教师专场:《为促进学生改变而教学》公开课，欢迎各位老师前来参加，课程大纲如下：
田俊国